Es necesario que nos ocupemos en particular
de la comprensión del lenguaje
escrito por dos motivos: primero, para
atender a una importante demanda de la
educación formal; segundo, porque la
investigación científica sobre la comprensión
del lenguaje escrito y sus implicaciones
educativas es relativamente
reciente y poco difundida.
Los problemas en la comprensión de
la lectura se vinculan al “fracaso escolar”,
que aparece objetivado en las cifras
de la repetición y de la deserción y tiene
su mayor magnitud en el primero y también
en el segundo año de la escolaridad
primaria. Los alumnos repiten el primer
año del nivel primario porque no aprenden
a leer y escribir.
En las últimas décadas del siglo xx
aparecía un dato nuevo y no menos grave:
investigaciones realizadas en varios
países de América Latina demostraban
que un alto porcentaje de alumnos que
leían con fluidez al final de cuarto grado
no comprendían lo que leían. Otros estudios
realizados en los niveles secundario
y universitario ponían de manifiesto
las dificultades de los estudiantes para
comprender los textos que debían estudiar.
Así, pues, se hacía evidente que las
deficiencias en la comprensión de la lectura,
que se inician en el umbral del sistema
formal, lo afectan en su totalidad.
Investigaciones comparadas que se hicieron
en todos los países de occidente
en los comienzos del segundo milenio
demuestran la extensión de este grave
problema en la educación formal.
No se alcanzará la universalidad de
los objetivos de la alfabetización avanzada
si no se les enseña a los alumnos a
comprender lo que leen desde que se
inician en la escuela. Y se dificultará el
desarrollo cultural de gran parte de la
población: la que queda rezagada o excluida
de los beneficios de ese gran invento
humano de la escritura que se incorpora
al desarrollo integral de la persona.
El segundo motivo que nos mueve a
ocuparnos de la comprensión de la lengua
escrita surge de la necesidad de actualizar
el conocimiento de este tema
que desde hace sólo algunas décadas merece
la atención especial de la investigación
científica.
Evolución del concepto
de comprensión
De acuerdo con algunas investigaciones,
la expresión “comprensión de la lectura”
no se usó sino hasta finales del siglo XIX.
En Argentina hemos encontrado que en
las últimas décadas de ese siglo se utilizaban
ambiguamente las expresiones
“pensar”, “encontrar la idea”, “entender”
o “educación mental”, con evidente
confusión entre proceso y producto,
entre enseñar a leer para desarrollar las
“facultades”, en especial “la inteligencia”,
o enseñar la “lectura inteligente”
para encontrar el significado. Sólo al final
del siglo, probablemente por primera
vez en El libro del escolar, de Pizzurno,
se habla deliberadamente de “comprensión
de la lectura”.
Ese período de la historia de la pedagogía
de la lectura en nuestro joven país
fue llamativamente paralelo al de otros
países con una historia tan distinta como
Francia y Estados Unidos, donde hasta
fines del siglo XVIII se perpetuaba una
concepción sobre el proceso de la lectura
—tanto como sobre el proceso de su
enseñanza— que básicamente no había
cambiado desde el tiempo de su aparición
en la antigua Grecia.
Se trataba simplemente de “capturar
la voz del escritor en la propia memoria
en el mismo orden usado por el creador
del texto”. Es decir, en el orden mecánico
de la producción de letras, sílabas,
palabras, para llegar al texto. La buena
lectura consistía, finalmente, en llegar a
reproducir la voz del escritor a través de
la recitación oral del texto, a la que se
llegaba memorizando los componentes
jerarquizados.
El objetivo era la comunicación de la
palabra de dios en el texto religioso o la
comunicación de la voz del autor en el
texto secular. Dominaba la memorización
a través del deletreo y, después, de
las palabras y textos breves, sobre todo
en los países anglosajones, en cuya lengua
la relación entre fonema y grafema
tiene aún menos correspondencia que
en el español.
La comprensión pasiva. Es cierto que ya
Comenio (1592-1670) en el siglo XVII
habló de la necesidad de asociar el concepto
a su representación gráfica para
realizar la lectura. Pero, a pesar de las
innovaciones aisladas que tienen lugar
en algunos países de Europa, recién en
la tercera década del siglo XIX comienzan
a cuestionarse severamente el deletreo
y las prácticas no significativas.
Se comienza a hablar expresamente
de la significación de la palabra y, aún
más, de la necesidad de partir de unidades
mayores como las oraciones para enseñar
a leer, porque la oración es la unidad
de expresión del pensamiento, ya
que el pensamiento es relación de ideas.
Ya no se trata de leer letras y palabras
para leer las oraciones, sino de leer oraciones
para aprender las palabras. Las
palabras o sus fragmentos son excluidos
de las definiciones. Se habla del reconocimiento
del todo y el todo son las oraciones.
En estos primeros reconocimientos
de la importancia de la significación “se
supone que el significado reside en el
mensaje esperando ser interpretado, y
que el mensaje recibido es congruente
con el mensaje enviado”. Es decir, que
el significado se extrae del texto. Se trata
ya de la apropiación literal del pensamiento
del autor, de un modo receptivo.
Por eso se considera que responde al
concepto de comprensión pasiva.
Nótese, pues, que antes de la comprensión
se hablaba de reproducir la voz
del autor, y en la primera etapa de la
comprensión se habla de reproducir su
pensamiento.
La comprensión activa. Las definiciones
cognitivas del acto de leer acentúan progresivamente
la intervención del lector
en la construcción del significado: “La
comprensión es un proceso en que el
lector construye significados interactuando
con el texto a través de la combinación
de conocimientos y experiencias
previas; información disponible en el
texto; interacciones o comunicaciones
inmediatas, recordadas o anticipadas.”
Se trata ya de una comprensión activa
en el intercambio de ideas que se produce
entre el lector y el autor a través de
un texto y en la situación determinada
por el propósito del lector, es decir, por
la intención, por la necesidad de resolver
un problema que tiene cuando aborda
un texto. El lector puede ir más lejos y
construir significados nuevos que superen
los significados expresados por el autor.
Las teorías transaccionales lo explican
de la siguiente manera: “Se presume
aquí que el significado reside en la intencionalidad
del problema a resolver,
los procesos del pensamiento del intérprete
durante el intercambio, en que el
significado está influido por sus conocimientos
y experiencias previas, y el
mensaje así construido por el receptor
puede o no ser congruente con el mensaje
enviado.”
Presentamos a continuación dos párrafos,
respectivamente escritos en los
años 1844 y 1982, que pertenecen a dos
argentinos ilustres: “La perfección final
de la lectura depende del completo desenvolvimiento
de la inteligencia del que
lee para que pueda comprender el sentido
de las palabras, y por ellas el pensamiento
del autor, lo que no se adquiere
sino después de un largo ejercicio y de
un hábito constante de leer” (D. F. Sarmiento,
Informe de fin de año como director
de la Escuela Normal de Santiago de Chile).
“Escoto Erígena creía que la Biblia es
capaz de un número infinito de lecturas,
comparables al tornasolado plumaje del
pavo real; Dante, en la famosa epístola
latina que dirigió a Can Grande della
Scala, afirma que La Divina Comedia
puede ser leída, como la Escritura, de
cuatro modos, y que el segundo es el alegórico.
El texto de Ezequiel Martínez
Estrada es tan rico que es posible, aunque
no deseable, que alguien lo lea de
ese modo. La iglesia sería la humanidad;
la inundación el fin de los tiempos; el
padre Demetrio la fe; el médico la ciencia,
y así lo demás” (J. L. Borges, prólogo
a “La inundación” de Ezequiel Martínez
Estrada).
Se puede reconocer en cada uno, respectivamente,
los momentos —pasivo y
activo— de la evolución del concepto de
comprensión.
Componentes del proceso
de comprensión
Los componentes del proceso de comprensión
son el lector y su relación con
el autor, el contexto y el texto.
El lector y su relación con el autor. Los lectores
construyen el significado y pueden
llegar a múltiples sentidos a partir del
mismo texto según cuáles sean las características
personales de cada uno, aun
cuando compartan la misma cultura, las
mismas experiencias y los mismos conocimientos.
Hay también entre los estudiosos de
la historia de la cultura escrita quienes
previenen contra la “versatilidad de la
interpretación”, particularmente en la
obra literaria. Como el autor y el lector
no comparten la situación y el producto
escrito permanece estable, su contenido
es recibido por el lector en tiempos y espacios
diferentes, a menudo fuera de la
cultura y las voces donde se generó.
Los textos cobran vida, de manera innegable,
cuando se leen, y si el lector los
contextualizara tan sólo en su propio
tiempo “la consecuencia extrema sería la
‘muerte’ del autor”. Además, el significado
puede variar para cada lector según
el momento y los propósitos con que lee
el mismo texto. El lector puede desear
encontrar información, estudiar (averiguar,
aclarar conceptos, orientarse, conocer),
alegar, argumentar, encontrar
placer. Los propósitos responden a intereses
propios que generan las necesidades
de leer y escribir.
El contexto. A diferencia de lo que ocurre
en el lenguaje hablado, los interlocutores
no comparten la situación (o el escenario)
en la escritura; por eso no existe la
comunidad de comprensión, lo que dificulta
aún más cuanto mayor es la distancia
entre culturas, tiempo y espacios. La
situación sólo puede ser recreada con la
reconstrucción del contexto.
Cuando el contexto del escritor no
existe o se ha desvanecido con el tiempo,
la interpretación del texto exige la recuperación
de los contextos iniciales de su
producción y esto obliga al “estudio
científico, formalizado, que requiere
aprendizaje y el recurso de una serie de
estrategias”. “La atención o énfasis exclusivos
en lo textual constituye, pues,
un error. No hay pensamiento libre de
contexto flotando en estado puro, abstracto.
En este sentido, todo texto es a la
vez texto y contexto.”
El texto. A pesar de esas reservas sobre la
importancia del contexto, se destaca que
la intervención del lector en la construcción
del significado difiere con el tipo de
texto. No es lo mismo si se trata de un
texto que presenta objetivamente una
información que si se trata de un texto
científico donde puede haber interpretaciones
diferentes de los datos, o de uno
literario donde interviene la imaginación
del lector.
Al tratar las estrategias para promover
la comprensión se tendrá especialmente
en cuenta el componente texto y
se considerarán algunas tipologías privilegiadas
para la iniciación. Desde ya se
puede adelantar que, en general, una dimensión
importante en la comprensión
del lector es la forma del texto, según se
trate —por ejemplo— de una narración,
una poesía, un instructivo, una receta,
una carta, un afiche, un reportaje, una
entrevista o una solicitud.
El tipo de texto, a través de su forma
o silueta, genera expectativas que disponen
al lector para la comprensión de distintas
variedades discursivas. Será distinta
su disposición ante la vista de una historieta
de un telegrama, del diario, de
un informe científico, una factura o una
biografía.
Enseñanza de estrategias
Existe un consenso generalizado acerca
de que la enseñanza de la lectura comprensiva
y de la escritura con significación
estuvo muy abandonada o que se
ayuda poco a los lectores en cuanto a la
comprensión lectora o que hay desilusión
con respecto a la enseñanza de la
comprensión.
El abandono y el escepticismo respondieron,
de algún modo, a lo que se
entendía por el acto de leer. Antes de la
comprensión, sólo se atendía a los actos
mecánicos de la lectura y de la escritura
y se dejaba de lado o se postergaba la
comprensión. Se suponía que era suficiente
decodificar y oralizar la escritura
para reencontrarse con el lenguaje hablado
y comprender a través del mismo.
Durante mucho tiempo, cuando prevalecía
la comprensión pasiva o literal,
se trataba de hacer evidente la comprensión
del pensamiento del autor a través
de la lectura expresiva. Se ejercitaba la
lectura en voz alta, se premiaba la pronunciación
correcta y la expresión. Se
enseñaba declamación para estimular la
expresividad.
Cuando se generalizó la lectura silenciosa,
y para facilitar la comprensión, se
pusieron en práctica algunos procedimientos
que se limitaban a comprobar la
comprensión a través de preguntas. Éstas,
en el mejor de los casos, alentaban la
formación de lectores pasivos que trataban
de extraer el pensamiento del autor
pero no construían significados, es decir,
no elaboraban hipótesis alternativas, no
encontraban anomalías, no confrontaban
ideas, no desarrollaban evaluaciones
ni críticas.
En la etapa de la comprensión activa
o inferencial, algunos han llegado a
creer que la comprensión no se puede
enseñar, o dudan sobre la posibilidad de
enseñarla, porque depende del lector, de
la variabilidad de su comprensión individual
y porque el mismo lector puede
comprender de modo diferente en diversas
lecturas.
Tal vez no se puede enseñar “la comprensión”,
pero se puede y se debe enseñar
estrategias para la comprensión,
aunque no como dogmas que se imponen
o como recetas que se aplican sin
fundamentos, ni tampoco como técnicas
aisladas.
Por el contrario, como corresponde a
su profesión, el docente debe enseñar
con responsabilidad, consciente de que
su intervención es necesaria para hacer
posible la construcción que el alumno
hace de su conocimiento, hasta que él
mismo adquiere la capacidad de autorregular
su conducta a través de un aprendizaje
consciente para llegar, en este caso,
a ser un lector autónomo, activo,
creativo y crítico.
En rigor, no se debiera considerar separadamente
el tema de la enseñanza de
la comprensión, ya que la comprensión
es la esencia de la lectura: “El maestro
que enseña a leer sin hacer comprender
y sentir, ara pero no siembra.”
No hay comentarios.:
Publicar un comentario